日本高等职业教育中的许多做法是值得我们借鉴的。
   
　　日本短期大学的现状与改革

　　自20世纪90年代中期以后，由于日本18岁人口的逐渐减少、女子进4年制大学的增加以及后起的专门学校的竞争，短期大学的学校数、学生数逐年递减，2006年学校468所，学生19.5万人(男生2.4万，女生17.1万)。日本短期大学开始进入了所谓“冬天”，处于极其严峻的社会环境中。

　　为此，日本政府着手短期大学的全面改革。短期大学可以自主推进具有特色的教育，但同时短期大学又必须以自我责任维持其教育质量。政府对于短期大学的质量保障从以往的事前规制转向事后评价。紧接着又通过学校教育法的改正，开始授予短期大学毕业生“准学士”学位，并创设了通过审查授予学士学位的学位授予机构(现在的大学评价·学位授予机构)。这一机构的学位制度将短期大学毕业作为认定学士学位的基础资格。并且，经过该机构认定的短期大学专攻科可以履修大学水平的学分，从而为短期大学学生取得学士学位开辟了道路。在短期大学的定员方面，由入学定员改变为收容定员，这就可以设置为编入四年制大学的学生名额。

　　2004年，所有短期大学接受第三者的评价开始实现义务化。所有短期大学有义务每7年接受一次根据短期大学的自我检查评价的第三者评价。第三者评价制度是一种教育机构的质性评价，得不到合格判定的短期大学，将难以继续经营下去。

　　2005年1月，日本中央教育审议会发表《我国高等教育的将来像》咨询报告。基于战后一贯的高等教育层次化、多样化的基本发展战略，要求短期大学能够像美国的社区学院那样，“与地区联系协作，提供多样的学习机会，作为在知识基础社会打基础的平台”。

　　咨询报告对短期大学和同一层次的高等专门学校、专修学校专门课程作了明确的功能区分，强调短期大学教育的特点，认为与高等专门学校、专门学校不同，短期大学应该提供与四年制大学同样的教养教育，但同时又要体现自身的特点，那就是准确应对各种各样对象(如成人的、老年人的)的广泛学习需求，并且以对象容易接近的形式提供。

　　在专业教育、职业教育方面也要体现与高等专门学校、专修学校专门课程不同的特点。认为短期大学提供的专业教育、职业教育应该是“具有理论性背景”的，是从“分析的、批判的见解出发”的专业教育、职业教育。与“重视体验型”的高等专门学校的专业教育以及“实践型”的专修学校专门课程的“职业教育、专业技术教育”有明确的差异。

　　1991年，短期大学与高等专门学校一样，开始授予毕业生“准学士”学位，但是，2005年中央教育审议会提出，应该给短期大学毕业生授“短期大学士”学位。同年7月，学校教育法改正，规定自同年10月以后对短期大学毕业生授予“短期大学士”学位。这样，同一层次的短期大学、高等专门学校、专修学校专门课程毕业生就有了“短期大学士”、“准学士”以及“专门士(高度专门士)”三种不同的学位(称号)，理由很简单，就是要将这三种机构变为功能各异的三种类型的教育机构。
  
　　高等专门学校的教育教学

　　以培养实践型技术人员为目的高等专门学校成立已经40多年了，在培养具有实际工作能力的骨干技术人员方面倾注了大量的精力，高等专门学校的实践型教育在使学生掌握专业知识、提高技术技能方面取得了很大的成就，在日本社会以及企业得到了很高的评价。但是，在课程及其教育内容方面，类似于培养工学士的大学工学部，有追随大学工学部教育的倾向。怎样进行不同于大学工学部的工学教育是高等专门学校发展的重要课题。

　　日本中央教育审议会认为，高等专门学校准学士学位课程教育是以培养实践型、创造型技术者为目标的，尽管审议会也认为应该开辟专攻科毕业者进研究生院的道路，但强调专攻科首先是以培养学士学位水平的技术者的完成教育。通过准学士学位课程阶段的毕业研究以及专攻科的特别研究两次的实践性体验，掌握高度的技术和课题设定能力。与此相对，大学的学部教育进行的是“修习学术的基础、教养，大多数是意识到与研究生院更加高度的学术性的教育相接续的以更加学术性、理论、研究为志向的教育”。也就是说，高等专门学校与大学的最大不同在于前者强调实践型、创造型人才培养，而后者强调学术型人才培养。前者主要是完成教育，后者则有研究生教育的预备教育的功能。在这种指导思想下，高等专门学校实验实习、设计制图、毕业研究等体验性学习的课时占总课时的约45%，而大学工学部的同类课时只有总课时的35%。

　　从日常教学管理看，高等专门学校不同于大学，学校实施的是类似于高中的管理，强调基础知识和基本能力，对学生的管理非常严格，学生自主自由度较低。另一方面，为培养实践型、创造型技术人才，高等专门学校非常重视学生实习。长野高等专门学校从2002年开始实施具有鲜明高等专门学校特色的教育教学改革，其一是在校内进行的“制造”教育、创造培养教育，其二是实务训练和学校外实习。

　　高等专门学校从创设起，就是以年龄较小的初中毕业(15岁)生为对象的，实施5年连续一贯的重视实验、实习、设计制图等体验性学习，通过细致绵密的课程编制与教育教学进行实践性技术人才的培养，得到了产业界的高度评价。近年来，创造性教育又成了高等专门学校的口号，进一步强化体验性学习成为高等专门学校课程教学的发展趋势。

　　作为纵贯中等教育与高等教育的五年一贯制学校，一方面，学生避开了高考，可以集中精力学习技术，但另一方面，高等专门学校学生中也存在着因升学压力减轻而学习松弛的现象。高等专门学校毕业生的英语、数学等基础学力相对较弱。在技术日益高度化的今天，这将会限制学生今后的发展。所以在强调体验性、创造性能力培养的同时，强化基础学力的培养以及更有效地使基础学力与专业技术相结合，是高等专门学校课程与教学改革中的一个重要问题，也是许多高等专门学校在课程教学改革中要着力解决的问题。

　　市场化条件下专门学校的光与影

　　专门学校绝大多数为私立学校，而且长期以来被置于学校体制之外，几乎没有任何政府的资助，为了自身的生存与发展，不得不根据市场的需求不断变换办学方式，逐渐形成了适应市场的特点。1998年的一项调查表明，高中毕业生选择专门学校的最大理由是“有利于理想资格的取得”和“有利于从事所希望的职业”，而用人单位选择专门学校毕业生的最大理由是他们具有“实践性专门知识”以及“即战力”。专门学校强调职业资格、实践性专门技能、立即胜任工作的特点，形成了其市场竞争能力。

　　首先，为了适应市场，专门学校大多规模较小(平均每校学生220人左右)、学科专业较少，甚至有许多只设一种学科的专门学校。各学校均强调其“专门”，而这种“专门”的设定有自身条件的因素，但更多的是市场需要。各专门学校不断在市场中寻找各自的发展空间，使得专门学校总体的学科专业繁多，甚至可以这样认为，只要社会有一定量需求的职业种类，就会有相应的专门学校来培养这方面的人才。

　　其次，专门学校高度灵活、敏感应对劳动市场的变化，专业随着市场的变化在不断地变化，或新设扩大，或缩小淘汰。例如：工业和商业实务的学生数以1993年为顶点从增加转为减少，到2005年，两者均比1993年减少了50%左右。服饰家政一直处于减少的状态之中，而医疗、卫生、教育社会福利、文化教养则在增加。随着产业的发展，职业分类的细致化，职业内容的专业化、高深化，专门学校的学制年限也随之变化，一年以下的减少，三年、四年的增加，这是因为学生希望通过长期的学习来应对日益高端化的职务内容，提高取得资格的可能性，以及获取附带职业资格(例如：看护师附带取得保健师、助产师资格等)。

　　其三，专门学校极端重视与职业资格相对应的教育。在非职业资格教育领域，专门学校同样强调职业性与专门技能，强调课程设置、教学方法与职业的衔接。在竞争日益激烈的劳动力市场中，强化职业资格教育成为没有学历优势的专门学校与其他高等职业教育机构竞争的最有力手段之一。专门学校的许多学科的课程设置、教学方法直接以取得职业资格为目标。资格教育领域向来在专门学校学科数、学生数中占最大比例。专门学校涉及的职业资格大致可以分为两类，一类为国家资格，包括医疗、卫生、教育社会福利等领域，如护士(师)、营养师、理发师、美容师、保育士、幼儿园教师、介护福利士等等。另一类是“国家根据一定的基准实施的评价职业所必要的技能、知识”的技能考试和技能认定制度，主要在工业领域(测量、土木建筑、电器电子、无线通讯、汽车修理等)。符合国家有关规定的专门学校的毕业生可以直接取得职业资格，或取得参加国家职业资格考试的资格。资格教育领域初期占学生总数的约一半，在学生总数急剧增加的1990年、1993年度下降到了40%左右，而到2005年度则扩大到了58.8%左右。